課堂教學的中心已經由教材中心、教師(shī)中心轉向了以學生發展為(wèi)中心，所以對學生的評價，也應該由獲取知識多(duō)少(shǎo)的評價，轉向發展性評價。即用發展的眼光看待每一個(gè)學生，在學習過程中提供多(duō)次評價機會(huì)，多(duō)方面評價學生，來(lái)促進學生的發展。這樣，就要關注學生在發展過程中需要什麽樣的評價，關注教師(shī)如何評價學生，關注學生如何自我評價、相互評價。讓學生在評價中調整學習狀态，在評價中學會(huì)自我認識，學會(huì)欣賞他人(rén)，建立自信，增強學習的內(nèi)驅力，有(yǒu)意識地向前發展。

一、了解學生需求，以評價促發展

主體(tǐ)性包括主動性（能動性）、自主性（獨立性）、創造性。學生的主體(tǐ)性發展，就是要使學生能主動參與，有(yǒu)競争意識和(hé)成就動機，能自主學習、自我評價、自我調控，有(yǒu)創新的意識和(hé)動手實踐的能力。那(nà)麽，學生在發展中需要什麽呢？

1.     需要幫助：

一個(gè)籬笆三個(gè)樁，一個(gè)好漢還(hái)需三個(gè)幫，何況學生處于未成熟待發展階段，出現不會(huì)、差錯、走神等現象是客觀的，在情理(lǐ)之中。當學生出現這些(xiē)現象時(shí)，如果不是受到批評、冷落、嘲諷，而是得(de)到适當的幫助、鼓勵性的評價，學生受到了鼓舞，依然會(huì)保持旺盛的求知欲，繼續揚起前進的風帆。如教師(shī)們常用“大(dà)膽說，說錯沒關系”、“他已經說出了一部分，誰來(lái)接着補充”、“再仔細看看”等幫助性評價語言，就為(wèi)學生增添了前進的動力。

2.     需要尊重：

美國心理(lǐ)學家(jiā)馬斯洛把人(rén)的需要劃分為(wèi)五個(gè)層次：生理(lǐ)需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現需要。對學生而言，一般無須操心衣食住行(xíng)的生理(lǐ)需要，也不會(huì)理(lǐ)會(huì)人(rén)身、職業等安全需要，與同齡人(rén)交往并不是難事，因此在與同學、老師(shī)交往中，尊重成了他們的主要需要。他們希望得(de)到老師(shī)的關心和(hé)愛(ài)護，希望得(de)到同學的認可(kě)和(hé)贊同。所以，對學生在課堂中學習努力的程度、提出的問題、闡述的觀點給予肯定，對學生積極的學習狀态和(hé)良好的學習效果給予激勵性評價，是對學生最好的尊重。如一位學生上(shàng)課時(shí)提出了不懂的問題，老師(shī)讓全班學生討(tǎo)論并回答(dá)了問題後，老師(shī)這樣評價：“某某同學的發言引發了同學們的討(tǎo)論，使我們對這個(gè)問題有(yǒu)了更深的看法，我們應該感謝某某同學的思考。”對學生學習努力程度的認可(kě)，将會(huì)促進學生更加積極主動地學習。

3.     需要指引發展的方向：

學生在開(kāi)放的課堂上(shàng)探究問題，出錯是在所難免的，摸不清思維的方向是最大(dà)的困惑。評價不能經常停留在“很(hěn)好”、“真聰明(míng)”等肯定層面上(shàng)，也應該注意使用恰當的評語，來(lái)引起學生心靈的震撼，誘發學生的奇思妙想。教師(shī)是學生學習的引導者，但(dàn)直接點明(míng)思考的方向，不利于學生思維的發展。在學生發表了見解之後，對其觀點給予評價，以促進他們進一步的思考，也不失為(wèi)指引方向的良策。肯定某一學生的觀點，就樹(shù)立起了一個(gè)學習的榜樣：他（她）說的這麽好，我要和(hé)他（她）比一比；贊賞某一學生思維的火(huǒ)花(huā)，就點燃了其他學生思維的火(huǒ)炬：我還(hái)能想到什麽？用别的方法能解決這個(gè)問題嗎？如一位學生在學習“圓的面積”時(shí)，說：“過去學習平行(xíng)四邊形面積公式推導是把平行(xíng)四邊形轉化成長方形才得(de)出公式的，三角形、梯形也是這樣的。所以我想推導圓的面積公式，看能不能把圓轉化成我們學過的這些(xiē)圖形。”老師(shī)說：“我從沒聽(tīng)過這麽精彩的發言。他通(tōng)過回憶舊(jiù)知識的學習方法，來(lái)解決今天的新問題。真了不起！”真誠的評價能引起學生心靈的震撼，更能激起學生思維的活力。

二、明(míng)确評價基調，适應學生發展需求

對學生的評價過程，是師(shī)生情感交流的過程，是對學生的激勵、導向過程，同時(shí)也是學生自我調控、自我發展的過程。課堂上(shàng)，教師(shī)的評價适應了學生的需求，滿足了學生的願望，就能促進學生的發展。

1.在評價态度上(shàng)，以尊重學生的人(rén)格為(wèi)前提：

和(hé)諧的課堂氛圍、傾聽(tīng)學生的發言、允許學生質疑争辯、肯定學習結果等，這些(xiē)現象是外顯的，它滲透着教師(shī)民主的思想、平等的态度，所以，也是尊重學生的表現；學生學習的投入程度、合作态度、意志(zhì)力等努力程度，它雖隐形于學習過程之中，但(dàn)也是學習願望的反映，是學生産生學習結果的內(nèi)在因素。如通(tōng)過觀察，可(kě)以看出學生是否在思考、閱讀、練習，傾聽(tīng)學生發言，可(kě)以捕捉其思考的程度。所以，不論是學生顯性的學習結果，還(hái)是隐性的積極學習狀态，都是學生“勞動”的“成果”，理(lǐ)應受到尊重。

2.在評價內(nèi)容上(shàng)，既要肯定學生學習的結果，更要鼓勵學生學習的努力程度：

《數(shù)學課程标準》（實驗稿）提出：“對學生數(shù)學學習的評價，既要關注學生知識與技(jì)能的理(lǐ)解和(hé)掌握，更要關注他們情感與态度的形成與發展；既要關注學生數(shù)學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和(hé)發展。”學生學習的努力程度，是學生情感與态度在學習過程中的表現。一般來(lái)說，在完成相同學習任務時(shí)，學習困難的學生要比優等生付出的努力更大(dà)些(xiē)。而事實上(shàng)，教學中過多(duō)鼓勵的是有(yǒu)正确答(dá)案且表現突出的學生，而較少(shǎo)鼓勵甚至批評同樣付出努力卻得(de)到錯誤答(dá)案、或得(de)不出答(dá)案的學生。所以當老師(shī)用“同學們都認真思考了問題，老師(shī)感到很(hěn)高(gāo)興”、“重要的不是答(dá)案的對錯，而是同學們都想了很(hěn)多(duō)的辦法來(lái)思考”、“沒有(yǒu)做對的同學不要灰心，隻要保持像今天這樣努力學習的積極性，總有(yǒu)做對的時(shí)候”這樣的評價語言時(shí)，學生怎能不受到鼓舞，不産生學下去的願望呢？

4.    在評價的視(shì)角上(shàng)，要站在學生的高(gāo)度上(shàng)：

傳統的教學為(wèi)追求标準答(dá)案，不斷對學生窮追猛問。事實上(shàng)，作為(wèi)不成熟待發展的學生，所思所想不會(huì)一下子與标準答(dá)案一緻，認識模糊、表述不清、辭不達意是正常現象。如一名學生學習“全等三角形的判定”時(shí)給兩邊及其夾角對應相等的三角形下的定義是：“兩個(gè)三角形有(yǒu)兩條邊及一個(gè)角相等，這樣的兩個(gè)三角形全等”乍一聽(tīng)，不對。但(dàn)如果細心分析，卻是全等三角形邊角邊判定的三要素。該生的頭腦(nǎo)中已經有(yǒu)了一定的空(kōng)間(jiān)觀念，很(hěn)值得(de)表揚。所以評價時(shí)要站在學生的位置上(shàng)，而不是站在教師(shī)的高(gāo)度上(shàng)。這樣，學生就不會(huì)感到學習目标是高(gāo)不可(kě)攀的，不會(huì)唯唯諾諾不敢發言，相反，會(huì)有(yǒu)信心向前發展。

5.     在評價的标準上(shàng)，以個(gè)體(tǐ)縱向比較為(wèi)主：

美國心理(lǐ)學家(jiā)加德納在《智力的結構》一書(shū)中提出多(duō)元智力理(lǐ)論，提出人(rén)的智力是由邏輯、數(shù)理(lǐ)智力等九種智力構成。這樣，一個(gè)人(rén)的素質應是多(duō)項素質的綜合體(tǐ)。課堂教學評價不是綜合性的評價，而橫向的比較隻檢測了不同學生的同一方面，以此來(lái)評價學生優劣，不利于學生的整體(tǐ)發展。如以當堂的教學目标做橫向比較的标準時(shí)，就會(huì)有(yǒu)達标與不達标、學的好與不好、優生與差生的區分。經常這樣做，部分學習速度慢的學生在評價中受到挫折的可(kě)能性也增多(duō)，則容易産生自卑心理(lǐ)和(hé)自暴自棄的想法。如“誰能比他說得(de)更好”的評價語，雖然可(kě)以激發大(dà)多(duō)數(shù)學生的積極性，但(dàn)不能保證不傷害該生的自尊心；以學生個(gè)體(tǐ)縱向發展作比較，就可(kě)以看出學生在不同階段各方面的發展程度：看其在原有(yǒu)基礎上(shàng)提高(gāo)了多(duō)少(shǎo)，本節課比上(shàng)節課進步了多(duō)少(shǎo)。這樣，每個(gè)學生都有(yǒu)閃光的時(shí)候，抓住閃光點進行(xíng)評價，就會(huì)激發學生的學習興趣，增強其學習的內(nèi)驅力，促進其最大(dà)限度大(dà)們的發展。如“你(nǐ)比上(shàng)節課表現的還(hái)要出色”，“此次測試，某某（考了63分）進步最大(dà)，比上(shàng)次多(duō)了20分”等，這樣的評語，會(huì)增強學生學習的信心，增強主動學習的動力。

三、指導學生評價，讓學生有(yǒu)信心發展

信心源于什麽？源于在日常生活、學習、活動中成功體(tǐ)驗的不斷積累。學習過程不僅僅是認知過程的經曆和(hé)體(tǐ)驗，它還(hái)是情感、人(rén)格的發展過程。學生可(kě)以從老師(shī)的評價中享受成功的體(tǐ)驗，也可(kě)以在同學互評、自評中享受成功的體(tǐ)驗。一個(gè)經常被批評的孩子可(kě)能容易産生自卑，一個(gè)經常得(de)到鼓勵的孩子就可(kě)能形成自信。所以，學生自評、互評不能隻挑毛病，找缺點，這種思想會(huì)影(yǐng)響到今後的工作與學習中。要指導學生客觀地評價，互評時(shí)既要指出不足，還(hái)要盡可(kě)能多(duō)地指出同學的優點；自評時(shí)先肯定已做到（學會(huì)）的，再提出沒做到（沒學會(huì)）的。優點多(duō)了，學生在自我認識時(shí)就會(huì)多(duō)一份信心，就會(huì)有(yǒu)意識地發展長處。如聽(tīng)課中有(yǒu)學生這樣說：“我認為(wèi)這節課某某表現最好，因為(wèi)她提的問題最多(duō)”，“她讀得(de)真好，可(kě)是我想和(hé)她比一比”等。學生評價他人(rén)的過程，也是自我反省、自我認識的過程。當學生評價同學的優點時(shí)，有(yǒu)兩種可(kě)能：一是本人(rén)也有(yǒu)，能認同，二是本人(rén)缺少(shǎo)這方面，在取長補短(duǎn)；指出同學缺點時(shí)也存在兩種可(kě)能：一是本人(rén)曾經有(yǒu)，已改正或正在改正，二是本人(rén)此時(shí)的認識程度或注意程度高(gāo)于對方。這樣，學生在老師(shī)與同學的評價中，在“以人(rén)為(wèi)鑒”的自我反省中，逐步調整自己的學習狀态，有(yǒu)意識地改正不足，發揚長處，樹(shù)立信心，最終建立自信——我能行(xíng)。心理(lǐ)學實驗證明(míng)，通(tōng)過改變人(rén)的自我意識，可(kě)以改變人(rén)的生活。

成功教育證明(míng)：沒有(yǒu)哪個(gè)人(rén)喜歡經常接受批評，身處逆境而奮發圖強的學生畢竟是少(shǎo)數(shù)，特别是學生。我們何不将“忠言逆耳”變為(wèi)“忠言順耳”，多(duō)些(xiē)欣賞的眼光，多(duō)些(xiē)真情實感的評價，讓學生受到鼓舞，樹(shù)立信心，建立自信，敢于表現自己，去最大(dà)限度的發展。

    參考文獻：

[1] 朱慕菊主編《走進新課程》，北京師(shī)範大(dà)學出版社， 2002年4月第一版。

[2]《數(shù)學課程标準》（實驗稿）。

[3]王朝良、張保臣主編繼續教育公共教材《科學學與創造學》，甯夏人(rén)民教育出版社，2000年4月第一版。